孔晓玲 || 教师教学思维转型：从学习目标的设计开始
导读
教学思维是教师对教学活动及其本质的认识，学习目标设计反映教师的教学思维方式。落实学生发展核心素养背景下的学科教学要求教师用新型的思维模式赋能学习目标设计，从平面化、单向性、割裂式思维转变为“指向全面育人的发展性思维”“指向立体进阶的结构性思维”“指向方法引领的整体性思维”“指向成果应用的探究性思维”。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
教学思维是教师对教学活动及其本质的认识，关乎教师对什么是教学以及如何开展教学活动的理解与追问，决定着教师的教学实践行为表现；教学目标是教师对教学活动预期结果的主观设想，也是教学活动达成的结果与标准，它决定了教学内容选择、活动形式设计和方法手段的运用，同时折射出教师的教学思维方式。教师教学思维方式与品质首先会表现在对目标的设计表达上，从而影响教学活动的开展。
传统的教学思维方式呈现出单向性、平面化、割裂式等特点，这些问题也体现在教师教学目标的设计上。核心素养背景下的学科教学，亟须教师转变教学思维，而学习目标就是对素养立意下“学为中心”的教学目标的强调表达，教学思维转型从学习目标的设计开始，让教学走对方向，走上正轨。
教学目标设计的问题呈现与审视
教学目标设计是教师思维方式与品质的集中体现，大量的课堂教学行为观察发现，教师在教学目标设计上存在以下问题。
1. 重内容方法，缺乏目标导向
缺乏目标思维在日常教学中表现为两种现象。其一，缺乏教学目标意识。很多教师在教学活动中关注的是教学内容和教学流程，不清楚这些教学内容和流程能否促进学生知识建构、能力获得，导致课堂教学效率低下。部分教师颠倒教学目标与教学流程设计的顺序，先安排好教学流程，再补写教学目标，全然不顾目标与内容过程是否匹配。其二，在设计目标时缺乏结果导向思维。目标思维是结果导向的思维，是教师对教学实践的结果做出合理预测的思维方式。部分教师在教学目标设计上缺乏结果导向思维，误将教学过程和学习活动作为教学目标，以致无法有效精准地评估教学达成状况。
2. 重教师输出，过于主观单向
以“教”为中心的课堂，在教学目标的表述上往往以教师为主体，以教师的教学行为为核心。在传统的“双基”目标框架下，教学活动的主角是教师，目标表述往往以“让学生”“使学生”开头，体现了教师的绝对地位。新课改背景下，教师们意识到了“双基”目标的缺陷，但是在技能训练为主的课堂中，学习活动依然局限于教师的讲授和示范、学生的模仿和接受，忽视了“教”与“学”的双向互动，忽视了学生作为学习主体的主观能动性，切断了学生与一切教学资源的多向沟通。
3. 重书本知识，停留于平面思维
教学目标设计只是进行书本知识和技能的罗列，强调对知识点的覆盖，忽视学习过程方法、情感态度的融合，或者将知识技能、情感态度、过程方法割裂设计；以“知识”为起点，重视“记忆”水平的达成，“知识的运用”以模仿和简单的操练为主，缺乏多层次的思维水平的互动；以书本内容为主，缺乏与学生学习经验、教学资源材料、教学情境过程的立体勾连；重视单层次的学科能力训练，缺乏对学科核心素养的整体观照。
4. 重单独设计，呈现“孤岛现象”
孤立思维下的教学目标设计，把教学实施、学生培养的过程切割成一个个独立的互不关联的片段。从学科学习层面看，知识以点状形式分布、孤立存在，未能就学科素养的达成在宏观与微观层面形成内在的逻辑沟通；从时间层面看，目标设计不能与孩子身心发展的特征相匹配，不能在每一节课上有效关注学生成长的年段特征，更谈不上对其终身成长的关注。
教学思维转型赋能学习目标设计
核心素养背景下，教师需要实现教学思维的转型，用新的教学思维赋能目标设计，其中要明晰两个迭代中的概念。第一，从教学目标到学习目标。教师的教学目标只有转化为学生的学习目标，才能达至学生学习的层面以指引和促进学生的有效学习，凸显教学目标的促学功能。第二，以学定教的思维转型。教师要站在学习者的立场上，根据学情，遵循学习者身心发展规律，从学习行为科学的层面调动一切学习资源。赋能学习目标设计的教学思维主要表现为以下几个方面。
1. 指向全面育人的发展性思维
学习目标设计对育人价值的观照体现了教育教学的格局与立意。基础教育改革就是要“推动课堂教学的‘转型’‘转向’与‘改变’——从‘教书’走向‘育人’，从‘知识传递’走向‘生命价值的挖掘与提升’。其中，由‘教书’为本转向通过教书来‘育人’，实现由‘知识’到‘生命’的转换，融通‘教’与‘育’，是其中的关键一步”。
指向全面育人的发展性思维引领下的学习目标设计，围绕学生发展的总目标，基于真实的问题情境，融合学科学习全过程，尊重学生的主体体验发现。表1所列示例体现了指向全面育人的发展性思维引领下的学习目标设计的几个共同特点。
首先是育人价值的学科融入。脱离学科学习情境的育人目标，容易出现贴标签、空洞乏力的现象。学习目标设计应该充分遵循学科特征，落实学科核心能力，将育人目标融入学科学习过程。
其次，超越学科知识能力的习得与运用，自觉延伸到生活应用的复杂情境以及学生成长的必备素质上。例如：对“校园铃声的辨析”和“铃声意义的讨论”是为了更好地理解“校园生活的规则”；对文言词句的分析阐述和主题人物形象的把握，有助于学生最终形成良好的思辨能力，探究寓言的现实意义，学会审慎对待外界信息，从而实现文言文教学的古今互动。
再次，充分体现学生对价值观的主动辨析、体认、澄清和建构。三维目标也强调“情感、态度与价值观”，但是教师在目标设计中往往表现出情境与育人价值的脱离、价值观的被动接受。从表1中的学科学习目标可以看出，对“铃声价值”和“校园生活规则”的理解，是学生通过体验辨析体会到的；《穿井得一人》学习中，学生良好的思辨能力以及审慎对待外界信息的价值观，是学生通过“辨析重点词句反复出现的不同及意义”“分析并阐述人物心理和形象”“想象扩充细节，感受‘传谣’的荒谬，分析谣言形成的原因”“多角度分析寓意，并联系实际生活”等一系列体验活动得到的。
2. 指向立体进阶的结构性思维
指向立体进阶的结构性思维引领下的学习目标设计，将知识点教学放到学科核心素养培养和学生年段能力发展的系统之中，明确单课教学与学科素养培养、单元整体学习目标以及项目化学习任务等之间的关系，充分关注到学科素养在课堂教学中落实的完整性，体现与年段特征相匹配的水平递增性特征，建立以学科核心素养为横向体系、以年段水平发展为纵向体系的立体系统的网络化结构。
例1中，浙江杭州第十中学俞朔晗老师围绕学科核心素养与学科大概念，重塑单课教学的学习目标，对学科核心素养四个方面的每个水平层级都有所触及，其侧重与深入程度则根据学情、课堂的不同会产生相应的变化。《孔乙己》一课学习目标预设的学科核心素养水平发展层级如表2所示。
教师将《孔乙己》一课的学习目标与之前设计的小说类课文的学习目标进行比对，形成了小说教学思维进阶的逻辑线（见表3）。
小说教学是初中语文教学的一个重要模块，教师要有意识地将这些分散排列的篇章教学串联起来，设计连贯一体的水平递进逻辑。以上学习目标的表述从“讲述”“指出”到“分析”“品味”，再到“发现”“设计”“评价”“创造”，体现了能力水平的进阶。同时，教师将《孔乙己》一课放到九年级第四单元的单元学习目标中，与《变色龙》《溜索》《蒲柳人家》整体考虑，可以既有重合又各有侧重地落实小说单元学习目标。
3. 指向方法引领的整体性思维
与“双基”目标和“三维”目标相比较，素养立意的学习目标强调在学科核心素养以及水平等级引领下实现自我学习评价的对应与实施，强调对核心素养的深刻理解和分解细化，进而在多种方案的选择比对中找到最合理的适合学生学习的过程方法。素养目标按照“学生学什么、怎么学、学得怎么样”的逻辑来表述。唐少华提出过3种素养立意的学习目标的表述：其一，“主体+学习行为+预期学习结果”；其二，“主体+学习条件+学习行为+预期结果”；其三，“一般教学目标+具体学习结果”。
指向方法引领的整体性思维观照下的学习目标，强调学习主体、学习条件、学习结果的整体表达，强调学习行为到学习评估的整个过程，强调学习行为的可视化和学习结果的可检测、易评估。
在设计学习目标时，教师要特别关注学生学科学习技能（包括学科学习方法、学科思想）的训练，将技能训练融入学科学习内容中，从而帮助学生掌握方法，提升思维能力。例2中的学习目标表达让我们看到课堂完整的学习过程环节，目标表述包含了“历史地图”“二战邮票”等学习资源，这些也是学习凭借的条件；尤其凸显的是学习行为动词，“概述”“解释”“分析”“概括”“说明”“探究”“举例说明”，这些学习行为贯穿整个课堂，呈现了课堂学习的全貌，尤其是活动推进的整个进程；同时目标呈现了“学习—评估”的一体化，学习行为动词的表达让内隐的思维过程可视化，这样教师就可以根据学生外显的行为动作、具体的语言表述来评估学习结果。
4. 指向成果应用的探究性思维
指向成果应用的探究性思维强调学生在教学活动中要从接受知识到发现知识，从价值接受到价值发现。这种思维引领下的学习目标设计，以创生能解决真实问题的成果或作品为导向，引导学生梳理已有知识，形成结构、建立体系，产生新思考，或者迁移已有方法、经验创造新成果。
成果应用突出的是对学生原有学习基础经验的对接，探究性强调的是学生的主体体验参与、主动发现提炼。为了促成学生在课堂中依据学习成果创造性地去发现问题、分析问题、解决问题，教师可以帮助学生设想基于学习内容的成果，并从发布的角度进行预设和逆推，拟定学习规划，展开综合思考。关键策略是改变被动接受、死记硬背或机械训练的消极状态。
在例3写作指导课的学习目标设计中，教师清晰地呈现了预测的学习成果——写作选材评价标准和运用标准进行写作评析的报告，同时我们还看到了教师对学生已有学习成果的总结、提炼、明晰，即原有的写作阅读经验中的材料评价标准。教师正是用成果逆推法来设计学习过程，整个过程中选材评价标准的建立不再是由教师单向呈现，而是让学生成为评价标准的主动建构者，并将写作评价标准运用到习作指导的全过程，根据正确的标准完善作品，实现自评和互评。
在指向成果应用的探究性思维引领下，课堂以“探究形成初步成果——应用成果——重难点突破——完善成果——应用新成果”的环节推进，让学生在不断的探究发现、调整完善、展示交流中提升思维品质，提高解决问题的能力。
教研创新助推学习目标变革
如何在学习目标研究实践中实现教师教学思维转型，同时在优秀的教学思维指导下完成学习目标重构？依托教研创新，探究新型教研样态，提升教研活动的实效性，是一条重要途径。
1. 从“讲座式”教研转变为“工作坊”模式：突破目标设计定式
工作坊模式的特点是以“学习者”为中心，让每一个参与者在实践体验中应用、掌握和内化。目标表达的科学性辨析难度较大，如果不进行教学实践，那么教师往往很难真正掌握。在工作坊模式教研活动中，可以由学科名师带领团队实现重点学科突破，明确素养立意的学习目标陈述方法和撰写要求，开展现场设计和范例比对，并举办基于目标的课堂观察研究活动。教师们则可以围绕“不同理念教学目标的特征分析”“‘学’为中心的目标设计”“学习目标引领下的课堂教学实践”等主题，开展讨论、设计、展示、改进完善，实现学习目标设计从模仿到自创。
2. 从“经验型教研”转变为“实验室模式”：转变目标实施方式
实验室模式是将教学环节作为实验研究的对象，包括实验方案设计、实验对象选择、数据收集整理、分析与评估等。实验室模式将学习目标转变为可观察、可测量的行为表现，进一步细化观察评价的维度，让学习目标的实施清晰落地。信息技术支持的“课堂分析观察实验室”，可以实时收集师生的课堂行为数据，通过回放、采样、统计与分析等，开展基于实证的教学研究，用数据说话，通过不断地比对，分析改进教学设计，实现学习目标的优化精简，让教学实施精准有效。
3. 从“散点式教研”转变为“项目化模式”：创新目标评估形式
“项目化教研模式”基于问题，强化经历，凸显测评，旨在实现学习目标评估的不断精进。教研活动可以将“创新目标评估”作为主题，将目标评估融入教学全过程，建立“前测—诊断—反馈—跟进”的循环改进流程。教师们可以通过分工合作，针对疑难点建立可视化评估平台，运用思维图、评估题库、访谈等专项调研形式来实现对目标的评估。
冯志刚 | 始终聚焦学术志趣：大学与中学深度合作育人模式探索
文章来源：
《中小学管理》2021年第9期 · 本刊视点
文章编辑：崔若峰
微信编辑：杨晓梦